Παρόλο που ο όρος “μαθησιακές διαταραχές” (learning disorders) χρησιμοποιείται εδώ και μερικές δεκαετίες, δεν υπάρχει ακόμη συμφωνία μεταξύ των ειδικών σε ό,τι αφορά τα κριτήρια τα οποία ορίζουν τις διαταραχές αυτές. Λόγω της ασάφειας στους ορισμούς οι οποίοι έχουν διατυπωθεί μέχρι σήμερα για τις μαθησιακές δυσκολίες, καθίσταται δύσκολη η επικοινωνία των ειδικών και των εκπαιδευτικών οι οποίοι ασχολούνται με το θέμα.
Από κλινική σκοπιά, ο όρος αυτός υποδεικνύει ότι, σε ορισμένους τουλάχιστον τομείς, οι σχολικές επιδόσεις του παιδιού δεν είναι ανάλογες των νοητικών του ικανοτήτων.
Οι επιδόσεις ων παιδιών με μαθησιακές διαταραχές είναι κατώτερες από τις αναμενόμενες σε σχέση με τη χρονολογική τους ηλικία και επηρεάζουν σημαντικά τη σχολική μάθηση και την καθημερινή τους ζωή. Έχει διαπιστωθεί ωστόσο πως μερικά παιδιά και ενήλικες καταφέρνουν να βρουν τρόπους ώστε να αντισταθμίζουν τα μαθησιακά τους προβλήματα και επομένως να μην αντιμετωπίζουν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες, παρά τις χαμηλές επιδόσεις που μπορεί να έχουν στα τεστ επίδοσης (Mash & Wolfe, 1999).
Επειδή οι ικανότητες της ομιλίας, ακοής, ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής από πολλές πλευρές επικαλύπτονται, και επειδή οικοδομούνται στις ίδιες εγκεφαλικές λειτουργίες, είναι πιθανό τα παιδιά να παρουσιάζουν ταυτόχρονα περισσότερες μορφές διαταραχών μάθησης (Mash & Wolfe, 1999). Είναι αυτονόητο πως η κατανόηση της γλώσσας (η φωνολογική ενημερότητα), αποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη της γλωσσικής έκφρασης και, στη συνέχεια, αυτές οι δεξιότητες αποτελούν τη βάση για να μάθει το παιδί ανάγνωση και γραφή. Γι’ αυτό λοιπόν, κάποια διαταραχή στη λειτουργία του εγκεφάλου είναι πιθανό να επηρεάσει μια σειρά από γνωστικές λειτουργίες.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί ακόμη να σχετίζονται με τις διαταραχές επικοινωνίας και μάθησης ορισμένα προβλήματα στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων όπως, για παράδειγμα, η αναπτυξιακή διαταραχή του συντονισμού των κινήσεων.
Δυσκολίες στην ανάγνωση
Ο μηχανισμός της ανάγνωσης είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, για την κατανόηση της οποίας το παιδί χρειάζεται να καταβάλει μεγάλη προσπάθεια. Για το λόγο αυτόν, το παιδί που μαθαίνει να διαβάζει είναι στην αρχή αργό και δυσκολεύεται στην προσπάθεια κατανόησης της πολυπλοκότητας των συνδυασμών των γραμμάτων. Αυτή η νοητική διαδικασία απαιτεί την καλή λειτουργία ενός πολύπλοκου δικτύου εγκεφαλικών κυττάρων τα οποία συνδέουν τα κέντρα όρασης, γλώσσας και μνήμης.
Το παραμικρό πρόβλημα σε οποιαδήποτε απ’ αυτές τις περιοχές είναι πιθανό να οδηγήσει σε δυσκολίες στην ανάγνωση. Το πιο κοινό χαρακτηριστικό των διαταραχών ανάγνωσης αφορά τη δυσκολία του παιδιού να διακρίνει τους φθόγγους στις λέξεις που ακούει. Αυτό το έλλειμμα είναι καθοριστικής σημασίας γιατί οι φωνολογικές δεξιότητες αποτελούν βασική προϋπόθεση για την εκμάθηση της ανάγνωσης.
Η διαταραχή της ανάγνωσης έχει διερευνηθεί περισσότερο από κάθε άλλη μαθησιακή διαταραχή. Τυπικές δυσκολίες των παιδιών με διαταραχές ανάγνωσης είναι οι καθρεπτισμοί (σ/δ, 3/ε), οι αντιμεταθέσεις (σταυρός/στραβός), οι αναστροφές, (μ/η), και οι παραλείψεις (πέρα αντί πέτρα).
Δυσκολίες στα μαθηματικά
Σε αντίθεση με πολλά παιδιά με διαταραχές ανάγνωσης, τα οποία αντιμετωπίζουν δυσκολίες στις ακουστικές-αντιληπτικές και λεκτικές τους δεξιότητες, τα παιδιά με διαταραχές μαθηματικών δεν έχουν τέτοιες δυσκολίες αλλά υπολείπονται συχνά σε οπτικοχωρικές και οπτικοαντιληπτικές δεξιότητες (Romke, 1985).
Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην αριθμητική αφορούν συνήθως την αδυναμία κατανόησης μαθηματικών εννοιών στις οποίες βασίζονται συγκεκριμένες αριθμητικές πράξεις.
Άλλου είδους δυσκολίες είναι η αδυναμία κατανόησης μαθηματικών όρων ή συμβόλων, η αδυναμία αναγνώρισης των αριθμητικών συμβόλων, η δυσκολία διεξαγωγής βασικών αριθμητικών υπολογισμών, η δυσκολία κατανόησης των αριθμών που σχετίζονται με συγκεκριμένο πρόβλημα αριθμητικής, η δυσκολία ορθής στοίχισης των αριθμών κατά τη διεξαγωγή αριθμητικών υπολογισμών και η αδυναμία αποστήθισης των πινάκων του πολλαπλασιασμού.
Δυσκολίες στη γραφή
Ο Wong (1992) υποστήριξε πως τα προβλήματα στη γραπτή έκφραση σηματοδοτούν την ύπαρξη και άλλων μαθησιακών δυσκολιών, επειδή σε αυτές τις περιπτώσεις εμπλέκονται οι ίδιες γνωσιακές διεργασίες, όπως είναι για παράδειγμα η αυτοπαρατήρηση, η αυτοαξιολόγηση και ο σχεδιασμός. Σχετικές έρευνες έχουν δείξει πως τα περισσότερα, αν όχι όλα τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, έχουν και προβλήματα σε έναν τουλάχιστο τομέα που αφορά τη γραπτή έκφραση, όπως για παράδειγμα το συλλαβισμό, τη δομή, τη σύνταξη, το λεξιλόγιο, την ορθογραφία (Hooper et al., 1994).
Τα παιδιά με διαταραχές στη γραπτή έκφραση δεν έχουν συνήθως δυσκολίες μόνο στη γραφή αλλά ενδέχεται να δυσκολεύονται και σε άλλες δραστηριότητες όπου απαιτείται καλός συντονισμός χεριού-ματισύ, Οι δάσκαλοι συχνά αναφέρουν πως τα παιδιά αυτά γράφουν μικρότερα και λιγότερο ενδιαφέροντα κείμενα και πως η οργάνωση του γραπτού τους δεν είναι καλή (Hooper et al., 1994).
Επιδημιολογία
Οι διαταραχές ανάγνωσης, οι οποίες συχνά επικαλύπτονται σε μεγάλο βαθμό από τις διαταραχές των μαθηματικών και της γραπτής έκφρασης, φαίνεται να αφορούν το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.
Επιδημιολογικές έρευνες για τη συχνότητα της διαταραχής των μαθηματικών δεν υπάρχουν. Έχει όμως διαπιστωθεί ότι, σε κλινικό δείγμα παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, η διαταραχή τίον μαθηματικών αφορά το ένα πέμπτο περίπου των παιδιών. Η αναλογία αυτή μεταφράζεται ποσοστιαία ως το 1% περίπου του πληθυσμού των μαθητών (Lyon, 1996).
Σε ό,τι αφορά τη διαταραχή της γραπτής έκφρασης, φαίνεται πως αυτή από μόνη της εμφανίζεται πολύ σπάνια, αλλά συχνά συνυπάρχει με άλλες μαθησιακές δυσκολίες. Αν όμως συνεκτιμήσουμε τα υψηλά ποσοστά (8% έως 15%) των παιδιών με διαταραχές στη γλωσσική τους ανάπτυξη, καθώς επίσης και τα σχετικά υψηλά ποσοστά των διαταραχών ανάγνωσης, τότε θα πρέπει να υπολογίσουμε πως οι διαταραχές της γραπτής έκφρασης αφορούν τουλάχιστον το 10% του μαθητικού πληθυσμού (Lyon, 1996).
Λόγω του υψηλού επιπέδου της συννοσηρότητάς τους, οι διαταραχές των μαθηματικών και της γραπτής έκφρασης θα ήταν σκόπιμο να θεωρούνται ως χαρακτηριστικά μιας γενικότερης διαταραχής στη μάθηση, και όχι να χαρακτηρίζονται ξεχωριστά ως ειδικές διαταραχές.
Έχει βρεθεί πως το 60% έως 80% των παιδιών, στα οποία γίνεται η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών, είναι αγόρια.
Παρά το γεγονός ότι οι δυσκολίες των παιδιών αυτών δεν μπορούν να αποκατασταθούν πλήρως, η εξέλιξη τους είναι πολύ καλύτερη απ’ ό,τι πίστευαν οι ειδικοί παλαιότερα (Mash & Wolfe, 1999).
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συνήθως βιώνουν έντονα την αδυναμία τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου χωρίς να μπορούν, ταυτόχρονα, να καταλάβουν γιατί διαφέρουν από τα άλλα παιδιά. Γι’ αυτό, οι καθημερινές τους εμπειρίες μπορεί να τα οδηγήσουν σε εκδηλώσεις θυμού και ανυπακοής.
Τα παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι συνήθως λιγότερο δημοφιλή μεταξύ των συνομηλίκων τους και δημιουργούν περισσότερο αρνητικές εντυπώσεις στους άλλους. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα μιας μετα-ανάλυσης 150 εργασιών, οι τρεις στους τέσσερις μαθητές με μαθησιακές διαταραχές έχουν και δυσκολίες οι οποίες αφορούν τις κοινωνικές τους δεξιότητες.
Αιτίες των μαθησιακών διαταραχών
Φαίνεται πως οι μαθησιακές δυσκολίες είναι αποτέλεσμα κάποιας νευρολογικής διαταραχής, η οποία σχετίζεται με κληρονομικούς παράγοντες, αλλά δεν είναι δυνατό να ανιχνευτεί με τα μέσα που διαθέτουμε σήμερα.
Αυτό που πιθανό να κληρονομείται είναι τα ελλείμματα τα οποία αφορούν τον τρόπο λειτουργίας ορισμένων περιοχών του εγκεφάλου και τα οποία δημιουργούν στο παιδί δυσκολίες στη διάκριση των ήχων και των γραπτών συμβόλων (Frith & Frith, 1996). Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, η κληρονομικότητα ευθύνεται για το 60% περίπου των περιπτώσεων διαταραχών ανάγνωσης (DeFries et al., 1991).
Ορισμένοι ειδικοί εκτιμούν πως τα πρώιμα αναπτυξιακά ελλείμματα είναι πιθανό να οδηγούν σε προβλήματα συμπεριφοράς όπως απροσεξία, ανυπακοή και διασπαστική συμπεριφορά, και στη συνέχεια αυτά τα προβλήματα να παρεμποδίζουν τη διαδικασία της μάθησης. Σύμφωνα με ορισμένες ενδείξεις, στις περιπτώσεις όπου υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς κατά την προσχολική ηλικία, η πιθανότητα ανάπτυξης διαταραχών ανάγνωσης στη σχολική ηλικία είναι πολύ μεγάλη (Smart et al., 1996).
Επομένως, η πρώιμη εμφάνιση προβλημάτων συμπεριφοράς, όπως για παράδειγμα αυτά τα οποία συνήθως συνοδεύουν τη διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) είναι πιθανό να επιδρούν αρνητικά στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων, οι οποίες είναι απαραίτητες για τη μάθηση. Τέτοιες δεξιότητες είναι, για παράδειγμα, η ικανότητα συγκέντρωσης και διατήρησης της προσοχής του παιδιού σε μία δραστηριότητα.
Αντιμετώπιση
Στο ξεκίνημα της προσπάθειας αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών, ο ειδικός πρέπει να προσδιορίσει το μαθησιακό επίπεδο στο οποίο το παιδί καταφέρνει να ανταποκριθεί χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες και να του προσφέρει συνεχή ανατροφοδότηση, ώστω το παιδί να γνωρίζει κάθε φορά πόσο αποτελεσματική ήταν η προσπάθεια του. Προκειμένου να εξασφαλιστούν οι συνθήκες όπου το παιδί θα έχει επιτυχία, θα πρέπει οι απαιτήσεις του προγράμματος να αυξάνονται προοδευτικά ακολουθώντας μικρά βήματα.
Είναι επίσης σημαντικό ο ειδικός να επικεντρωθεί στην προσπάθεια άσκησης του παιδιού στον αυτοέλεγχο και στην αυτοκαθοδήγηση, καθώς επίσης και στη βελτίωση του επίπεδου της αυτοεκτίμησής του.
Οι έρευνες για τη λειτουργία του εγκεφάλου είναι πιθανό να οδηγήσουν σε μερικά χρόνια στην ανακάλυψη νέων θεραπευτικών προσεγγίσεων για τις διαταραχές επικοινωνίας και μάθησης. Σήμερα όμως, τα προβλήματα ομιλίας και οι μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν με ιατρικές και φαρμακευτικές παρεμβάσεις, εκτός από ορισμένες περιπτώσεις όπου τα προβλήματα αυτά είναι αποτέλεσμα των διαταραχής της προσοχής και της υπερκινητικύτητας.
