Ύστερα από σχεδόν δύο αιώνες έρευνας και ανάπτυξης, πολλά στοιχεία των μαθησιακών δυσκολιών εξακολουθούν να αποτελούν πεδίο αντιπαράθεσης. Όμως τεράστια είναι η πρόοδος που σημειώνεται στην κατανόηση της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών και στην ανάπτυξη κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας και υποστήριξης.
Ο ορισμός των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών
Η επιστημονική αναζήτηση, θεωρητική και ερευνητική, έχει οδηγήσει σε αρκετούς διαφορετικούς ορισμούς για τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, οι οποίοι αναπροσαρμόζονται ανάλογα με τα νέα ερευνητικά δεδομένα. Παρ’ όλα αυτά, ο ορισμός του National Joint Committee on Learning Disabilities είναι ευρύτερα αποδεκτός και παρουσιάζει βασικά στοιχεία, όπως η ετερογένεια των δυσκολιών, η επιμονή των δυσκολιών, η ενδογενής αιτιολογία και η πιθανή συνύπαρξη με άλλα προβλήματα.
«Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και τη χρήση δεξιοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, προβλήματα κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων».
Από μια προσεκτική ανάγνωση του παραπάνω ορισμού προκύπτουν κάποια στοιχεία που διαφοροποιούν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες από τους τυπικούς συμμαθητές τους ή από μαθητές με άλλα προβλήματα.
Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών
Οι μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνονται με μια σειρά από δυσκολίες και χαρακτηριστικά, που όμως δεν είναι κοινά σε όλο τον πληθυσμό της κατηγορίας. Ως χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών έχουν καταγραφεί οι δυσκολίες αντίληψης, οι κινητικές διαταραχές, οι δυσκολίες προσοχής, τα προβλήματα μνήμης, τα προβλήματα κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης, τα προβλήματα κινήτρων και οι μεταγνωστικές δυσκολίες. Επιπλέον, στην περίπτωση των παιδιών με ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες, 40% αυτών παρουσιάζουν προβλήματα και οπτικο-χωρικής και ακουστικο-φωνητικής αντίληψης, πάνω από 50% έχουν μόνο ακουστικο-φωνητικές δυσκολίες, ενώ μόνο 10% των παιδιών αντιμετωπίζουν κυρίως οπτικο-χωρικές δυσκολίες. Με Βάση αυτές τις διαφοροποιήσεις, είναι αδύνατον να κατα¬λήξουμε σε ένα συγκεκριμένο προφίλ για τους μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές δυσκολίες.
Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν οργανική αιτία που είναι ενδογενής στον μαθητή και όχι συνέπεια εξωτερικών παραγόντων
Αν και δεν έχουν διευκρινιστεί πλήρως οι αιτιακοί παράγοντες ούτε ο μηχανισμός λειτουργίας τους, έχει γίνει σαφές πως εδράζονται σε δυσλειτουργίες του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Τα περισσότερα σχετικά δεδομένα προέρχονται από την έρευνα στον χώρο της δυσλεξίας. Η νευροβιολογική βάση της δυσλεξίας έχει τεκμηριωθεί από απεικονιστικές μεθόδους που συγκρίνουν την εγκεφαλική δραστηριότητα μεταξύ δυσλεξικών και καλών αναγνωστών, όταν αυτοί καλούνται να απαντήσουν σε οπτικά, ακουστικά και αναγνωστικά έργα. Επιπλέον, η βάση αυτή έχει τεκμηριωθεί από έρευνες κληρονομικότητας.Έρευνες σχετικά με την κληρονομικότητα στη δυσλεξία (κυρίως μακροχρόνιες έρευνες διδύμων) κατέδειξαν ότι τα δύο τρίτα της αναγνωστικής επίδοσης εξηγούνται από βιολογικούς παράγοντες, ενώ μόνο το ένα πέμπτο αποδίδεται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες, με την επίδραση των εξωτερικών παραγόντων να παίζει σημαντικότερο ρόλο στις νεαρές ηλικίες.
Αν και γίνεται σαφής η οργανική βάση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών, αποκλείονται άλλοι ενδογενείς παράγοντες, όπως η νοητική αναπηρία, τα αισθητηριακά προβλήματα (όρασης και ακοής) και οι σύνθετες ψυχοσυναισθηματικές διαταραχές. Αυτό σημαίνει, για παράδειγμα, ότι ένα παιδί τυφλό μπορεί να έχει και μαθησιακές δυσκολίες, αυτές όμως δεν πρέπει να οφείλονται στο πρόβλημα της όρασης.
Με τη συνθήκη της ενδογενούς φύσης των μαθησιακών δυσκολιών προσδιορίζονται επίσης όλοι οι εξωτερικοί παράγοντες, οι οποίοι δεν αποτελούν το αίτιο της δημιουργίας των μαθησιακών δυσκολιών. Έτσι, παράγοντες οικογενειακοί, οικονομικοί, κοινωνικοί, πολιτισμικοί δεν αποτελούν αίτια των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών. Φυσικά, οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν με τις μαθησιακές δυσκολίες, χωρίς όμως να αποτελούν αιτία.
Το ίδιο ισχύει για τον ρόλο της διδασκαλίας, η οποία μπορεί να βελτιώσει ή να επιδεινώσει σημαντικά τις υπάρχουσες Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, χωρίς όμως να τις προκαλεί. Ευρήματα σύγχρονων ερευνών κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά τα οποία δεν ανταποκρίνονται σε κατάλληλη διδασκαλία έχουν διαφορετικά γνωστικά προφίλ από εκείνα που ανταποκρίνονται. Τα ευρήματα αυτά προσδίδουν εγκυρότητα και αξιοπιστία στα μοντέλα ανταπόκρισης στη διδασκαλία, καθώς αποδεικνύουν ότι τα μοντέλα αυτά μπορούν να εντοπίσουν τα παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες.
Επιπρόσθετα, στον νέο ορισμό οι μαθησιακές δυσκολίες διαχωρίζονται από άλλες συνθήκες, για παράδειγμα, την υπερκινητικότητα και το σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής. Αν και αναγνωρίζεται η πιθανότητα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να παρουσιάζουν προβλήματα αυτοελέγχου ή κοινωνικής αντίληψης, τονίζεται ότι αυτά από μόνα τους δεν αποτελούν μαθησιακές δυσκολίες.
Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες χαρακτηρίζονται από μια απρόσμενη απόκλιση μεταξύ του γνωστικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης του μαθητή
Οι μαθησιακές δυσκολίες περιγράφονται συνήθως με βάση μια σημαντική απόκλιση από τη μέση επίδοση, η οποία πιστοποιείται συνήθως με την απόκλιση του δείκτη νοημοσύνης από την επίδοση σε σταθμισμένες δοκιμασίες ακαδημαϊκού τύπου. Η βασική υπόθεση είναι ότι, εφόσον τα παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν κανονική νοημοσύνη, θα πρέπει να αποδίδουν στο σχολείο όπως και οι υπόλοιποι τυπικοί μαθητές. Εάν αυτό δεν συμβαίνει και υπάρχει μεγάλη απόσταση από τους τυπικούς συμμαθητές, τότε υποθέτουμε ότι υπάρχει μια νευρολογική δυσλειτουργία που οδηγεί σε διαταραχή των ψυχολογικών λειτουργιών και στη συνέχεια σε αποτυχία στη σχολική επίδοση.
Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες εκδηλώνονται πάντοτε με σημαντικά προβλήματα στη μάθηση
Στη συντριπτική τους πλειονότητα τα παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες εντοπίζονται αφού έχουν ήδη αποτύχει στο σχολείο. Οι απόψεις αναφορικά με το πόσο μεγάλη πρέπει να είναι η σχολική αποτυχία ενός παιδιού για να θεωρηθεί ότι αυτό παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες διαφέρουν ανάλογα με τη χώρα, τη γνωστική περιοχή στην οποία εντοπίζονται οι δυσκολίες (ανάγνωση, ορθογραφία ή μαθηματικά) ή τη διαγνωστική ομάδα (δημόσιο παιδοψυχιατρικό κέντρο, ΚΕΔΔΥ ή ιδιωτικό κέντρο) και βέβαια δεν περιλαμβάνονται σε κανέναν ορισμό. Συνήθως ένα παιδί θεωρείται ότι μπορεί να ενταχθεί στην κατηγορία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες όταν η σχολική επίδοση του είναι χαμηλότερη κατά δύο χρόνια τουλάχιστον από την αναμενόμενη.
Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής
Ένα άλλο σημαντικό σημείο του ορισμού αφορά τη διαχρονική φύση των δυσκολιών μάθησης. Στο παρελθόν τόσο η έρευνα και ο επιστημονικός προβληματισμός όσο και η παροχή υπηρεσιών είχαν εστιάσει το ενδιαφέρον τους περισσότερο στην πρωτοβάθμια και λιγότερο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, θεωρώντας ότι στην ενήλικη ζωή οι μαθησιακές δυσκολίες ξεπερνιούνται. 0 ορισμός όμως επισημαίνει ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν συνθήκη που διορθώνεται με την πάροδο του χρόνου, αντίθετα, εξακολουθούν να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου.
Το περιεχόμενο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών
Οι μαθησιακές δυσκολίες συχνά αναφέρονται ως όρος ομπρέλα, ο οποίος περιλαμβάνει πολλές διαφορετικές δυσκολίες. Πρόκειται για ενδογενή, νευρολογικής φύσης διαταραχή σε μία ή περισσότερες ψυχολογικές διεργασίες, με συνέπειες στον τρόπο που ένα άτομο προσλαμβάνει, επεξεργάζεται, αποθηκεύει και αξιοποιεί τις πληροφορίες. Αναφέρεται σε μια απροσδόκητη δυσκολία ενός ατόμου με τουλάχιστον επαρκή νοημοσύνη να αποκτήσει βασικές ακαδημαϊκές/σχολικές δεξιότητες, όπως η ανάγνωση, η γραπτή έκφραση, η ορθογραφία, η εκμάθηση των μαθηματικών. Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες δεν αποτελούν μονοδιάστατη κατηγορία, αλλά εμφανίζονται με διευρυμένη ετερογένεια και μπορεί να εμφανίζονται με πολλαπλά πρόσωπα.
Ας δούμε τρία τέτοια παραδείγματα, για να κατανοήσουμε πόσο διαφορετικά μπορεί να εκδηλώνονται οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, ανάλογα με την κάθε προσωπικότητα αλλά και την ηλικία, και πώς μπορεί να επηρεάζουν έναν στενό ή ευρύτερο τομέα της μάθησης και της ανάπτυξης.
- Ο Περικλής είναι μαθητής της ΣT Γυμνασίου και αντιμετωπίζει σοβαρές δυσκολίες στην ανάγνωση, στη γραφή και στα μαθηματικά. Στα μαθηματικά μπερδεύεται πολύ με την προπαίδεια, δυσκολεύεται στις πράξεις κλασμάτων και στην επίλυση προβλημάτων με περισσότερες από μία πράξεις. Έχει πολύ καλό λεξιλόγιο και φαντασία, αλλά διαβάζει πολύ αργά και ορισμένες φορές συλλαβίζει, ενώ ο γραπτός λόγος του είναι γεμάτος λάθη και πολύ σύντομος. Είναι καλός στα αθλήματα, συνεργάζεται εύκολα και οι συμμαθητές του τον συμπαθούν.
- Η Μαρίνα είναι 11 χρονών και πηγαίνει στην Ε’ Δημοτικού. Γράφει πολύ άσχημα, σαν παιδί Β’ Δημοτικού. Όταν αντιγράφει από τον πίνακα δεν προλαβαίνει και δυσκολεύεται πολύ, ειδικά όταν η δασκάλα γράφει στον πίνακα και εξηγεί συγχρόνως Της αρέσει πολύ η ιστορία και δείχνει έντονο ενδιαφέρον κατά την παράδοση. Όταν όμως προσπαθεί να μελετήσει για να βρει πληροφορίες ή για να μάθει το μάθημα, δυσκολεύεται πολύ και τα παρατάει. Είναι ντροπαλή, με χαμηλή αυτοπεποίθηση και κάνει παρέα με μικρότερα παιδιά.
- Ο Τάσος έμεινε στην Α’ τάξη του Δημοτικού, με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων, για να μάθει να διαβάζει. Σήμερα πηγαίνει στην Γ’Δημοτικού, αλλά συνεχίζει να έχει πολύ σοβαρά προβλήματα ανάγνωσης και ορθογραφίας. Κάθε πρωί δεν θέλει να πάει στο σχολείο και στην τάξη κάθεται στο τελευταίο θρανίο. Στην τάξη δεν συμμετέχει και, όταν καλείται να διαβάσει, τραυλίζει. Πολλές φορές, όταν πλησιάζει η σειρά του για τη μεγαλόφωνη ανάγνωση, ζητάει να πάει στην τουαλέτα.
Θα πρέπει να γίνει μια διάκριση ανάμεσα στις γενικές μαθησιακές δυσκολίες και στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα και με την ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία.
0 όρος «γενικές μαθησιακές δυσκολίες» περιλαμβάνει δυσκολίες που μπορούν να αποδοθούν σε κάποιον ενδογενή ή και εξωγενή παράγοντα. Εδώ εντάσσονται μαθητές οι οποίοι αντιμετωπίζουν σοβαρά μαθησιακά προβλήματα εξαιτίας περιορισμένου νοητικού δυναμικού ή αισθητηριακών προβλημάτων ή κάποιων εξωγενών συνθηκών.
Αντίθετα, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται μεν σε σοβαρά μαθησιακά προβλήματα, κυρίως στην ανάγνωση, στη γραφή και στα μαθηματικά, τα οποία δεν μπορούν να αποδοθούν σε κανέναν σαφή παράγοντα, ενδογενή ή εξωγενή, ενώ υπονοείται ότι υπάρχουν άλλες γνωστικές περιοχές στις οποίες ο μαθητής δεν αντιμετωπίζει προβλήματα. Υπολογίζεται ότι διεθνώς το ποσοστό των γενικών μαθησιακών δυσκολιών φτάνει το 10% του σχολικού πληθυσμού, ενώ το ποσοστό των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών δεν ξεπερνά το 3-5%.
Υπάρχουν πολλοί τρόποι κατηγοριοποίησης και ταξινόμησης των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, αλλά οι κατηγορίες που αναφέρονται συχνότερα είναι η δυσλεξία ή ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση, η δυσγραφία, η δυσαριθμησία, η δυσορθογραφία, η ειδική μαθησιακή δυσκολία στην παραγωγή γραπτού λόγου και η μεικτή μαθησιακή διαταραχή.
