Τα προβλήματα στη σχολική μάθηση που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες διαφοροποιούνται σημαντικά ανάλογα με τον μαθητή, το γνωστικό αντικείμενο και την εκπαιδευτική βαθμίδα.
Αφορούν κυρίως τον χειρισμό του γραπτού λόγου (ανάγνωση, γραφή) και σε ορισμένες περιπτώσεις τα μαθηματικά, και αποτελούν τον πυρήνα για την ανίχνευση, τη διάγνωση και τη διδασκαλία. Η δυσλεξία είναι η πιο κοινή μαθησιακή δυσκολία. Το βασικότερο πρόβλημα που εμφανίζουν τα παιδιά με δυσλεξία είναι η δυσκολία ανάγνωσης σε επίπεδο λέξης. Βέβαια σε γλώσσες όπως η ελληνική, όπου υπάρχει αντιστοιχία μεταξύ γράμματος και φωνήματος (ομαλό και ρηχό φωνολογικό σύστημα), σημαντικές δυσκολίες εμφανίζονται κυρίως στην ορθογραφία.
Για παράδειγμα, στην ελληνική γλώσσα το γράμμα α διαβάζεται πάντοτε «α», ενώ στην αγγλική γλώσσα το γράμμα a διαβάζεται με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Στην ορθογραφία, αντίθετα, το φώνημα «ι» μπορεί να γραφεί στα ελληνικά με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, δυσκολεύοντας σημαντικά τα παιδιά. Οι δυσκολίες αυτές δεν ξεπερνιούνται εύκολα στο δημοτικό και παραμένουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εάν δεν αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά και έγκαιρα, διευρύνονται και ορισμένες φορές χάνουν τον ειδικό χαρακτήρα τους και επηρεάζουν το σύνολο της μάθησης. Αυτό μπορεί να οδηγήσει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε συνολικά πολύ χαμηλό επίπεδο επίδοσης ή ακόμη και στη διακοπή της σχολικής φοίτησης.
Μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση
Τα κύρια προβλήματα ανάγνωσης που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εντοπίζονται στην αποκωδικοποίηση, στην ευχέρεια και στην κατανόηση γραπτών κειμένων.
Η αναγνωστική αποκωδικοποίηση είναι η διαδικασία αναγνώρισης και χειρισμού του αλφαβητικού κώδικα, που επιτρέπει στα παιδιά να διαβάζουν με ακρίβεια μια λέξη. Στο νηπιαγωγείο και στην αρχή της σχολικής φοίτησης υπάρχει ένα σημαντικό έλλειμμα φωνολογικής επεξεργασίας, το οποίο τις περισσότερες φορές δυσκολεύει τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να κατακτήσουν την αλφαβητική αρχή και να εμπεδώσουν την αποκωδικοποίηση.
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποκωδικοποιούν με ακρίβεια περίπου το ένα τρίτο (33%) των λέξεων συγκριτικά με τους τυπικούς συνομηλίκους τους με αποτέλεσμα αδυναμία καλής αναγνωστικής κατανόησης. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου απαιτείται ο χειρισμός μακροσκελών κειμένων με πολλούς επιστημονικούς όρους, οι περιορισμένες δυνατότητες αποκωδικοποίησης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες δεν τους βοηθούν να αντεπεξέλθουν στην ανάγνωση και την κατανόηση των πολυσύλλαβων και δύσκολων λέξεων που αναφέρονται σε σύνθετες και δυσνόητες έννοιες. Η δυσκολία των εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες να αντεπεξέλθουν σε τέτοιες απαιτήσεις είναι έντονη, με συνέπεια να διευρύνονται τα ακαδημαϊκά ελλείμματα γνώσεων που έχουν ήδη συσσωρευτεί από τα σχολικά χρόνια του δημοτικού.
Η αναγνωστική ευχέρεια αποτελεί εξίσου σημαντικό χαρακτηριστικό της αναγνωστικής διαδικασίας, καθώς συμβάλλει στην αναγνωστική κατανόηση και αποτελεί την πρώτη ένδειξη για την ύπαρξη αναγνωστικών δυσκολιών. Ως ευχέρεια ορίζεται η ικανότητα της ανάγνωσης των λέξεων με ακρίβεια, έκφραση και προσωδία, αλλά και η ικανότητα ανάγνωσης ενός κειμένου αυτόματα, γρήγορα και ομαλά, χωρίς προσπάθεια και με χαμηλή επικέντρωση της προσοχής στην αποκωδικοποίηση. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να εκτελέσουν με επιτυχία τις διαδικασίες που συγκροτούν την ευχερή ανάγνωση. Διαβάζουν με δυσκολία και αργά, σταματούν συχνά για να προφέρουν μια λέξη συλλαβιστά ή γράμμα γράμμα, και πολλές φορές επαναλαμβάνουν μέρη του κειμένου προκειμένου να τα κατανοήσουν.
Τα παιδιά με φτωχή αναγνωστική κατανόηση δυσκολεύονται πολύ να φτάσουν σε συμπεράσματα που απαιτούν ερμηνεία και σύνθεση του κειμένου. Συχνά αδυνατούν να διακρίνουν τις σημαντικές πληροφορίες από τις λεπτομέρειες και να συσχετίσουν τη νέα γνώση με την ήδη υπάρχουσα. Οι δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης ιδιαίτερα στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι σημαντικές και επιδεινώνουν τη συνολική μαθησιακή εικόνα στο σχολείο.
Μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή
Η γραφή προϋποθέτει την ύπαρξη δεξιοτήτων που επιτρέπουν στο παιδί να εκφράσει τις ιδέες και τα συναισθήματα του σε ορθή μορφή.
Ιστορικά, οι διαταραχές γραφής εμφανίστηκαν με τον όρο «δυσγραφία» και περιέγραφαν ένα παιδί το οποίο δεν παρουσίαζε κανένα άλλο σύμπτωμα παρά μόνο την αδυναμία να γράψει. Ο όρος παραμένει και σήμερα σε χρήση, αν και με μικρότερη συχνότητα λόγω της σύγχυσης που τον περιβάλλει. Το προφίλ των παιδιών με δυσγραφία είναι εξίσου διαφοροποιημένο με αυτό των παιδιών με δυσλεξία, γεγονός που ενισχύει τη σύγχυση. Πολλά παιδιά εμφανίζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή, καθώς αδυνατούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις που θέτει η κατάκτηση μιας τόσο σύνθετης γνωστικής λειτουργίας.
Όσον αφορά την παραγωγή γραπτού λόγου, οι δυσκολίες εμφανίζονται σε όλες τις φάσεις της γραφής, δηλαδή στον σχεδιασμό, στην καταγραφή, στην επανεξέταση και στην επιμέλεια ενός κειμένου. Συνήθως οι μαθητές ξεκινούν χωρίς σχεδιασμό τη συγγραφή ενός θέματος, δεν αναπτύσσουν την κριτική σκέψη τους και δεν προσαρμόζουν το ύφος του κειμένου με βάση τους αναγνώστες στους οποίους απευθύνονται. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πολλές φορές αδυνατούν να εκμεταλλευτούν τις αποκτηθείσες γνώσεις τους και να κάνουν τη σύνδεση με τις εμπειρίες τους. Άλλοτε πάλι διαθέτουν πολύ φτωχό υπόβαθρο και δεν διαθέτουν επαρκείς γνώσεις και εμπειρίες για να παραγάγουν ένα γραπτό κείμενο πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Δεν αποκλείεται να έχουν καλές ιδέες, αλλά να μην είναι σε θέση να τις εκφράσουν γραπτά για να παραγάγουν ιστορίες.
Τα κείμενα των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες είναι συχνά μικρά σε μέγεθος, έχουν ατελές περιεχόμενο και υστερούν εμφανώς στην οργάνωση τους. Επίσης, τα γραπτά τους εμφανίζουν πολλά «μηχανικά» λάθη στην ορθογραφία, στην τοποθέτηση των σημείων στίξης και στη χρήση των κεφαλαίων γραμμάτων.
Μεγάλος αριθμός παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα στην ορθογραφία. Οι μαθητές αυτοί κατά κανόνα παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες τόσο στην ανάγνωση όσο και στη γραφή. Οι αναγνώστες που δεν διαβάζουν με ευχέρεια συχνά αντιμετωπίζουν προβλήματα και στην ορθογραφία. Ειδικότερα, όπως καταδεικνύεται από έρευνες με ενηλίκους και ανηλίκους που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες η ορθογραφία είναι δυσκολότερη από την ορθή ανάγνωση. Υπάρχουν όμως και μαθητές οι οποίοι, ενώ είναι καλοί αναγνώστες, έχουν εξαιρετικά χαμηλή ορθογραφική επίδοση. Αυτοί θεωρείται ότι αντιμετωπίζουν προβλήματα δυσορθογραφίας. Άρα, η δυσορθογραφία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία που αναφέρεται σε μια επίμονη δυσκολία στην απόκτηση της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή η οποία δεν συνοδεύεται από αντίστοιχα προβλήματα ανάγνωσης. Αυτό μας βοηθά να διακρίνουμε τα παιδιά με δυσλεξία από τα παιδιά με δυσορθογραφία.
Οι πιο συχνοί τύποι λαθών είναι:
- Παράλειψη γραμμάτων ή συλλαβών (π.χ. «ταπέζι» αντί «τρα¬πέζι» και «καλόρδος» αντί «καλόκαρδος»),
- Αντικατάσταση γραμμάτων ή συλλαβών (π.χ. «παρουσίηση» αντί «παρουσίαση» και «καλαταβαίνω» αντί «καταλαβαίνω»).
- Πρόσθεση γραμμάτων ή συλλαβών (π.χ. «ακρκούδα» αντί «αρκούδα»).
- Απουσία ή λανθασμένη χρήση του κεφαλαίου γράμματος (π.χ. «σήμερα»).
- Τονισμός (παρατονισμός) ή παντελής έλλειψη τόνων.
- Απουσία απόστασης μεταξύ λέξεων στην πρόταση.
- Λανθασμένος χωρισμός των λέξεων (π.χ. «αύριο θαπά με πα ραλία»).
- Λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας (λάθη μορφολογίας, π.χ. «τρέχις» αντί «τρέχεις»).
- Έλλειψη γενίκευσης των κανόνων ορθογραφίας σε όλες τις λέξεις, ομοιοκατάληκτες ή παράγωγες.
Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά
Υπάρχουν παιδιά με δυσλεξία που δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα στα μαθηματικά ή που είναι, μάλιστα, εξαιρετικά προικισμένα στα μαθηματικά. Όμως περίπου 40% των δυσλεξικών μαθητών αντιμετωπίζουν δυσκολίες και στα μαθηματικά.
Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά χωρίζονται γενικά σε αυτούς που αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε βασικές δεξιότητες (π.χ. μέτρηση, εκμάθηση προπαίδειας) και σε εκείνους των οποίων οι δυσκολίες αφορούν τη γνωστική επεξεργασία που συνδέεται με αυτές τις έννοιες (επίλυση προβλημάτων). Κάποια παιδιά δυσκολεύονται να ομαδοποιήσουν αντικείμενα με βάση τα κοινά χαρακτηριστικά τους. Αυτές οι δυσκολίες είναι εμφανείς κυρίως στις πρώτες τάξεις του δημοτικού αλλά και αργότερα, καθώς η κατανόηση της ισοδυναμίας των κλασμάτων ή των δεκαδικών αριθμών προϋποθέτει υψηλού επιπέδου ανάπτυξη και εσωτερίκευση της δεξιότητας για ταξινόμηση.
Πολύ συχνά τα παιδιά με ΕΜΔ δυσκολεύονται στην αυτόματη ανάκληση των βασικών αριθμητικών δεδομένων (π.χ. στο άθροισμα στη δεκάδα ή στην εκμάθηση της προπαίδειας) καθώς και στη μετάβαση τους από την εφαρμογή απλών στρατηγικών αριθμητικών υπολογισμών σε πιο σύνθετες στρατηγικές.
Ιδιαίτερα σημαντικές είναι οι δυσκολίες τους στην επίλυση προβλημάτων, όπου οι μαθητές δυσκολεύονται στην κατανόηση του προβλήματος, στον εντοπισμό της άσχετης πληροφορίας, όταν αυτή υπάρχει, στον εντοπισμό του ζητούμενου, όταν αυτό παρουσιάζεται στην αρχή και όχι στο τέλος του προβλήματος, και στην επιλογή της σωστής πράξης. Σε περίπτωση κατά την οποία η διαδικασία επίλυσης απαιτεί πολλά βήματα, οι μαθητές αυτοί συχνά χρειάζονται εξωτερική καθοδήγηση προκειμένου να φτάσουν στο σωστό αποτέλεσμα, ακόμη και όταν γνωρίζουν τη λύση των μεμονωμένων στοιχείων του προβλήματος.
