Όλα τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι ίδια, δεν έχουν τα ίδια χαρακτηριστικά ούτε αντιμετωπίζουν τους ίδιους περιορισμούς. Όμως έχουν προσδιοριστεί κάποια χαρακτηριστικά που είναι κυρίαρχα στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.
Αυτό δεν σημαίνει βέβαια ότι όλα τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν όλα τα παρακάτω χαρακτηριστικά, ούτε σημαίνει ότι όποιος έχει κάποια από αυτά τα χαρακτηριστικά είναι άτομο με μαθησιακές δυσκολίες. Πρόκειται απλώς για χαρακτηριστικά που είτε εμφανίζονται συχνά.
Οπτική και ακουστική αντίληψη
Ένα χαρακτηριστικό που εντοπίζεται συχνά σε παλαιότερες αναφορές αλλά δεν επιβεβαιώνεται από ερευνητικά δεδομένα είναι λάθη οπτικής σύγχυσης ή αντιστροφές στην ανάγνωση και στη γραφή. Αντίστοιχα, η άποψη ότι οι ελαττωματικές οφθαλμικές κινήσεις αποτελούν διαγνωστικό παράγοντα της δυσλεξίας έχει επίσης αμφισβητηθεί, διότι μόνο ένα μικρό ποσοστό (10%) των αναγνωστικών δυσκολιών σχετίζεται με τέτοιου τύπου προβλήματα. Όσον αφορά την ακουστική αντίληψη, οι μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση ενδέχεται να αντιμετωπίζουν προβλήματα ακουστικής αντίληψης και επεξεργασίας. Αυτό όμως αφορά κυρίως παιδιά με διαγνωσμένες διαταραχές προφορικού λόγου και όχι όλα τα παιδιά. Στις περισσότερες περιπτώσεις η δυσκολία διάκρισης ήχων του λόγου (π.χ. δυσκολία διάκρισης φωνημάτων) αποδίδεται σε γλωσσικό έλλειμμα φωνολογικής και όχι ακουστικής επεξεργασίας.
Προσοχή
Τα προβλήματα προσοχής στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν ούτε την ίδια αιτία ούτε την ίδια ποιότητα ούτε το ίδιο μέγεθος με εκείνα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ).
Όταν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα προσοχής, αυτά είναι κυρίως επιλεκτικής προσοχής, καθώς δυσκολεύονται να επιλέξουν σωστά αυτό που πρέπει να προσέξουν. Τα προβλήματα προσοχής των μαθητών με ΕΜΔ μπορεί επίσης να εκδηλώνονται εξαιτίας της αργής επεξεργασίας των πληροφοριών, η οποία οδηγεί στη διάσπαση ή στην απουσία κινήτρων και ενδιαφέροντος για έργα που δεν καταλαβαίνουν ή είναι πολύ δύσκολα γι’ αυτούς. Στις εναλλακτικές ερμηνείες των προβλημάτων προσοχής περιλαμ¬βάνονται επίσης η παρορμητική συμπεριφορά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και η φτωχή χρήση της γλώσσας, που βοηθά την καθοδήγηση και εστίαση της προσοχής.
Γλώσσα
Πολλοί ερευνητές έχουν συνδέσει την εμφάνιση σοβαρών μαθησιακών δυσκολιών στην ανάγνωση και τη γραφή με την ύπαρξη προβλημάτων στον προφορικό λόγο, αναγνωρίζοντας την κοινή δομική βάση μεταξύ γραπτού και προφορικού λόγου.
Η επικρατέστερη ερμηνεία, σε διεθνές επίπεδο, των αναγνωστικών δυσκολιών είναι η υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος. Σύμφωνα με αυτήν, η σχέση του επιπέδου της φωνολογικής επίγνωσης με την αναγνωστική και την ορθογραφική ικανότητα είναι πολύ ισχυρή και έχει επιβεβαιωθεί σε πολλές γλώσσες, μεταξύ αυτών και στην ελληνική.
Όταν λοιπόν υπάρχει έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση, (αναγνώριση και χρήση φωνημάτων, που παραδοσιακά ονομάζονται φθόγγοι) αναδεικνύεται ένας εξαιρετικά σημαντικός προβλεπτικός δείκτης των αναγνωστικών δυσκολιών.
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα φωνολογικής επίγνωσης τα οποία αφορούν την αναγνώριση των διακριτών μερών του προφορικού λόγου και την ικανότητα χειρισμού αυτών των φωνολογικών μερών. Οι εν λόγω μαθητές δυσκολεύονται ιδιαίτερα να χωρίσουν τις προτάσεις σε λέξεις, τις λέξεις σε συλλαβές και τις συλλαβές σε φωνήματα. Εκτός από τη δεξιότητα στην ανάλυση, αντιμετωπίζουν επίσης προβλήματα στην παραγωγή και στην εύρεση ομοιοκαταληξίας, στη σύνθεση φωνημάτων, στη διάκριση του είδους και της θέσης τους μέσα στη λέξη και στην αντιστροφή τους. Τέλος, δεν χειρίζονται με επιτυχία τα φωνήματα και τις συλλαβές όταν καλούνται να τις αφαιρέσουν ή να τις προσθέσουν σε λέξεις οι οποίες τους παρουσιάζονται προφορικά. To έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης, παρότι εμφανίζεται σοβαρότερο σε μαθητές της προσχολικής και της σχολικής ηλικίας, εξακολουθεί να υπάρχει στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και στις μεγαλύτερες τάξεις και φτάνει μάλιστα μέχρι την ενήλικη ζωή.
Εναλλακτικά, ως προς την υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος, έχει διατυπωθεί η υπόθεση του διπλού ελλείμματος. Σύμφωνα με αυτήν, οι μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή δεν έχουν μοναδικό πυρήνα τους το φωνολογικό έλλειμμα, αλλά και ένα δεύτερο έλλειμμα στην ικανότητα για αυτόματη κατονομασία των οπτικών συμβόλων, το οποίο λειτουργεί ανεξάρτητα από το πρώτο. Οι μαθητές με μειωμένη ικανότητα για αυτόματη κατονομασία χρειάζονται σημαντικά περισσότερο χρόνο από τους συμμαθητές τους για να κατονομάσουν οικεία οπτικά ερεθίσματα που γνωρίζουν καλά, όπως χρώματα, αντικείμενα, αριθμοί και γράμματα, χωρίς να κάνουν λάθη σε αυτά.
Η χαμηλή επίδοση τους, που εντοπίζεται μόνο στην ταχύτητα και όχι στην ακρίβεια της κατονομασίας, συσχετίζεται αρνητικά με την αναγνωστική και την ορθογραφική ικανότητα τους και εμφανίζει ισχυρή επίσης αρνητική συσχέτιση με την ευχερή ανάγνωση. Ιδιαίτερα σε γλώσσες όπου η αποκωδικοποίηση είναι πιο εύκολη, όπως η ελληνική γλώσσα, η ταχύτητα της κατονομασίας μπορεί να διακρίνει τα παιδιά με δυσλεξία από τους τυπικούς αναγνώστες.
Με βάση την υπάρχουσα εμπειρία στο θέμα της γλώσσας, φαίνεται ότι στην πραγματικότητα είναι πιθανό να υπάρχουν τρεις ομάδες μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες:
- μαθητές με έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης
- μαθητές με χαμηλή ταχύτητα κατονομασίας οπτικών συμβόλων
- μαθητές με διπλό έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση και στην ταχύτητα κατονομασίας συμβόλων.
Από τις ομάδες αυτές η τρίτη αντιμετωπίζει τις πιο σοβαρές δυσκολίες, ενώ η δεύτερη τις λιγότερο έντονες.
Όσον αφορά τη σχέση μεταξύ της ομιλίας και της δυσλεξίας, τα πιο συχνά προβλήματα ομιλίας, όπως ο τραυλισμός και ο ψευδισμός, δεν συνδέονται με τη δυσλεξία. Αυτό δεν σημαίνει ότι πολλά παιδιά με προβλήματα ομιλίας δεν έχουν και αναγνωστικές δυσκολίες, αλλά ότι η πλειονότητα των παιδιών με μα-θησιακές δυσκολίες δεν έχουν προβλήματα ομιλίας. Δυστυχώς, εξαιτίας της έλλειψης ορθής πληροφόρησης, πολλοί ταυτίζουν ακόμη τη δυσλεξία με προβλήματα ομιλίας, και αυτός είναι ένας επιπλέον λόγος που συχνά η δυσλεξία περνάει απαρατήρητη ή αμφισβητείται.
Μνήμη
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συχνά αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα μνήμης. Μπορεί να δυσκολεύονται να θυμηθούν προφορικές οδηγίες ή μια λίστα πραγμάτων, ιδιαίτερα όταν παρουσιάζονται πολλά μαζί. Μπορεί επίσης να δυσκολεύονται να ανακαλέσουν πράγματα που ήδη έχουν διδαχτεί, είτε γιατί δεν τα έχουν κατανοήσει σε βάθος είτε γιατί δεν τα έχουν οργανώσει με αποτελεσματικό τρόπο. Εμφανίζουν περισσότερα προβλήματα στη βραχύχρονη μνήμη, ιδίως όταν πρόκειται για γλωσσικές πληροφορίες, και αυτές οι δυσκολίες είναι πολύ επίμονες.
Τα μεγαλύτερα και σημαντικότερα προβλήματα στον μνημονικό μηχανισμό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται πως αφορούν τη μνήμη εργασίας, τόσο κατά την παιδική ηλικία όσο και στην ενήλικη ζωή. Η μνήμη εργασίας αντιπροσωπεύει την ικανότητα του ατόμου να διατηρεί ενεργή μια πληροφορία -συνήθως ένα μικρό μέρος της- την ίδια στιγμή που την επεξεργάζεται και ενσωματώνει σε αυτήν νέες πληροφορίες. Για παράδειγμα, όταν ένα παιδί καλείται να εκτελέσει ένα έργο που αποτελείται από τρεις ή τέσσερις προφορικές οδηγίες οι οποίες δίνονται όλες μαζί, πρέπει την ίδια στιγμή:
- να ακούει και να κατανοεί την πρώτη οδηγία,
- να θυμάται την πρώτη οδηγία, ενώ ακούει και κατανοεί τη δεύτερη και την τρίτη οδηγία, και
- να εκτελεί το έργο που ορίζει η κάθε οδηγία.
Στη διάρκεια της ανάγνωσης το παιδί πρέπει να αναγνωρίσει το πρώτο γράφημα της λέξης, να θυμηθεί «πώς φωνάζει» το συγκεκριμένο γράμμα, να το κρατήσει στη μνήμη του ενεργό καθώς προχωράει με τον ίδιο τρόπο με τα επόμενα γραφήματα της λέξης, και στο τέλος να συνθέσει όλα αυτά που κρατά ενεργά στη μνήμη εργασίας του για να διαβάσει τη λέξη. Οι εν λόγω μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάκληση ακολουθίας φωνημάτων, γραμμάτων, πραγματικών λέξεων και άλλων δεδομένων, όπως μαθηματικά δεδομένα. Τα προβλήματα στη μνήμη εργασίας πιθανώς να οφείλονται κυρίως στην αδυναμία κωδικοποίησης της πληροφορίας κατά τρόπο ώστε αυτή να αποθηκευτεί αποτελεσματικά.
Κίνητρα και αυτοεκτίμηση
Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότεροι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η σχολική επίδοση δεν πρέπει να θεωρείται ένα ψυχρό γνωστικό εγχείρημα και ότι παράγοντες όπως τα κίνητρα παίζουν σημαντικό ρόλο στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές προσεγγίζουν τη μάθηση.
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα και συνήθως υιοθετούν μορφές μάθησης οι οποίες είναι παθητικές. Εξαιτίας της επαναλαμβανόμενης σχολικής αποτυχίας που βιώνουν, αισθάνονται αβοήθητοι απέναντι στη μάθηση και πιστεύουν ότι δεν έχουν ικανότητες και ότι κάθε προσπάθεια είναι μάταιη και καταδικασμένη σε αποτυχία. Συνέπεια αυτής της πεποίθησης είναι ότι αποφεύγουν κάθε εμπλοκή με μάθηση, προσπαθώντας ουσιαστικά να αποφύγουν την αποτυχία. Αυτή η στάση όμως τους στερεί ευκαιρίες μάθησης και νέας γνώσης και οδηγεί σε έναν φαύλο κύκλο ματαίωσης, μειωμένων κινήτρων και αρνητικών συναισθημάτων.
Η συνεχής και επαναλαμβανόμενη αποτυχία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι ο μοναδικός παράγοντας που επηρεάζει τα κίνητρα τους. Ένας εξίσου σημαντικός παράγοντας είναι ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύουν τα αίτια της αποτυχίας τους. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποδίδουν την αποτυχία τους περισσότερο στη μειωμένη ικανότητα τους και λιγότερο στην ανεπαρκή προσπάθεια τους ενώ, ακόμη και σε περίπτωση επιτυχίας, δεν την αποδίδουν στον εαυτό τους αλλά σε παράγοντες πέρα από τον δικό τους έλεγχο, όπως είναι η ευκολία του έργου ή η τύχη.
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν πιστεύουν στον εαυτό τους και στην αποτελεσματικότητα τους. Θέτουν χαμηλούς στόχους, τους οποίους δεν υποστηρίζουν με επιμονή και προσπάθεια. Αλλά ακόμη και αν τους επιτύχουν, θεωρούν ότι αυτό δεν έχει μεγάλη αξία και δεν αλλάζουν την πεποίθηση δηλαδή ότι δεν μπορούν να μάθουν ούτε να καταφέρουν τίποτα. Τα χαρακτηριστικά αυτά τους εμποδίζουν να οδηγηθούν στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση αναφέρεται στις σκέψεις, στα αισθήματα και στις ενέργειες του μαθητή που ο ίδιος παρακολουθεί και προσαρμόζει σε βάθος χρόνου προκειμένου να επιτύχει τους μαθησιακούς στόχους του.
Κοινωνική εξέλιξη και σχέσεις
Αν και παραδοσιακά οι μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται με δυσκολίες στη σχολική μάθηση, γνωρίζουμε σήμερα ότι σε αρκετές περιπτώσεις συνοδεύονται και από δυσκολίες κοινωνικής ανάπτυξης. Περίπου 50% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ συχνά είναι θύματα κοροϊδίας και σχολικού εκφοβισμού.
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπου αναπτύσσονται οι πρώτες φιλίες, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συνήθως αγνοούνται και κρίνονται αρνητικά. Συγκεκριμένα, το ποσοστό των μαθητών αυτών που απορρίπτεται από τους συμμαθητές του είναι τριπλάσιο από εκείνο των τυπικών συνομηλίκων τους. Αργότερα, στην εφηβεία, είτε λόγω της χαμηλής δημοτικότητας και αυτοπεποίθησης τους είτε εξαιτίας της λανθασμένης κοινωνικής συμπεριφοράς τους, τα προβλήματα των κοινωνικών σχέσεων διευρύνονται.
Οι δυσκολίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση έχουν αποδοθεί στην ελλιπή ικανότητα τους να ερμηνεύουν ορθά τα ερεθίσματα και τις νύξεις που εμφανίζονται σε κάθε κοινωνική περίσταση. Αυτές οι λανθασμένες ερμηνείες των κοινωνικών πληροφοριών μπορεί να απορρέουν από προβλήματα προσοχής και οπτικής και ακουστικής αντίληψης, που επηρεάζουν άμεσα την αναγνώριση και την κατανόηση των μη γλωσσικών στοιχείων, από προβλήματα κωδικοποίησης και επεξεργασίας των εισερχόμενων πληροφοριών ή από την επιλογή μιας λανθασμένης αντίδρασης σε περιστάσεις κοινωνικής επικοινωνίας. Ανεξάρτητα από τη συγκεκριμένη αιτιολογία, οι παραπάνω δυσκολίες επηρεάζουν τη δυνατότητα τους να προβλέψουν την εξέλιξη μιας κοινωνικής περίστασης και να επιλέξουν τις κατάλληλες κοινωνικές συμπεριφορές που θα τους επιτρέψουν να αποφύγουν δυσάρεστες καταστάσεις, αν και γνωρίζουν τι πρέπει να κάνουν σε κάθε κοινωνική περίσταση.
Μια άλλη σοβαρή συνέπεια των εμποδίων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις τους αφορά τις φιλίες. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει επίσης η ποιότητα των φιλικών σχέσεων. Συχνά ο κύκλος των φίλων τους αποτελείται από συμμαθητές που επίσης εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες ή από παιδιά μικρότερης ηλικίας. Συχνά επίσης αντιλαμβάνονται ως φίλους τους συνομηλίκους που απλώς γνωρίζουν, με αποτέλεσμα να απογοητεύονται και να θυμώνουν όταν εκείνοι δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους.
